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| FOTO: Formatura - CESC-UEMA, 2004. |
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| FOTO REALIDADE: Aluno respondendo atividade cartográfica. |
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| FOTO: Alunos mostrando atividades respondida para o Professor. |
NOÇÕES BÁSICAS PARA A CONSTRUÇÃO E ANÁLISE DE MAPAS COMO AUXILIARES DA LINGUAGEM CARTOGRÁFICA NO ENSINO DE GEOGRAFIA DO 2º AO 5º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL DAS ESCOLAS PÚBLICAS MUNICIPAIS DE CAXIAS-MA.
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| FOTO: Professor Eduardo atuando em sala de aula. |
CUNHA, Eduardo de Almeida. Noções básicas para a construção e análise
de mapas como auxiliares da linguagem cartográfica no ensino de geografia.
UEMA/Caxias, 2006/2011.
1. A Importância do Estudo da Linguagem Cartográfica
A Geografia ensinada nas séries iniciais, mediante a exploração dos mapas mentais das crianças, constitui um recurso didático de grande significado. Permite ao professor de Geografia saber como os alunos percebem o espaço em diferentes escalas. Cabe ressaltar que os “mapas de criança” devem ser explorados nas séries iniciais, pois são de fundamental importância para a concretização de determinadas relações entre a mesma e a sua realidade cartografada. São ferramentas básicas para apreensão e compreensão do seu espaço vivido, percebido e concebido. O “mapa de criança” bem confeccionado pode atender necessidades cotidianas do aluno como chegar a algum lugar pré-determinado, ou planejar trajetos. São raros os professores que desenvolvem mapas de criança e fazem bom proveito desse trabalho. A maioria recorre aos mapas apenas como meio para localizarem pontos, cidades, países, rios, vulcões, colorir desenhos e expor em murais etc.
É necessário, portanto, partir da ideia de que a linguagem cartográfica é um sistema de símbolos que envolvem proporcionalidade, uso de signos ordenados e técnicas de projeção. Também é uma forma de atender desde as necessidades cotidianas gerais, como chegar a um lugar que não se conhece, às mais específicas, como delimitar áreas de plantio, compreender zonas de influência do clima entre outras. A escola deve criar oportunidades para transformar os alunos em sujeitos capazes de apreenderem a realidade, em seguida representarem adequadamente através de símbolos (códigos) o mundo real e, por fim em leitores hábeis desta simbologia.
O avanço da tecnologia digital colocou o mapa, e diversos outros produtos cartográficos, mais próximos das pessoas. A informação espacial tem sido muito requisitada em tempos de globalização. Sendo assim, o estudo da linguagem cartográfica tem cada vez mais reafirmado a sua importância. Sua implantação deve ocorrer desde o início da escolaridade, contribuindo não apenas para que os alunos venham a compreender e utilizar uma ferramenta básica e mais marcante da Geografia, os mapas, como também para desenvolver capacidades relativas à representação do espaço.
Dada a sua importância, o ensino da Geo/Cartografia foi contemplado pelo conjunto de leis e normas que regem a educação brasileira. Esta ação pode ser considerada como um avanço, apesar de algumas ressalvas quanto à sua modernidade (Almeida, 2001, p.18). Conforme determinação do Ministério da Educação, através dos PCN’s (1997, p. 142;144), o ensino da Cartografia Escolar deve levar o aluno a:
“dominar a linguagem cartográfica na produção de mapas simples, relacionados com o espaço vivido e outros mais distantes. (…) Deve-se utilizar a linguagem cartográfica para representar e interpretar informações em linguagem cartográfica, observando a necessidade de indicação, de direção, distância, orientação e proporção para garantir a legitimidade da informação”.
Para Almeida e Passini (1999, p. 21) quando estamos “iniciando o aluno em sua tarefa de mapear, estamos, portanto mostrando caminhos para que se tornem leitores conscientes da linguagem cartográfica”.
Almeida (2001, p.18), considerando a importância da linguagem cartográfica, afirma que “a formação do cidadão não é completa se ele não domina a linguagem cartográfica, se não é capaz de usar um mapa”.
Carlos (2004, p. 70), sugere que “a Linguagem Cartográfica [deve ser] trabalhada desde as séries iniciais e que é fundamental na evolução das estruturas cognitivas e no crescimento intelectual das crianças”.
Para Katuta (2004) a linguagem cartográfica dever ser objeto de domínio de professores e de alunos pois “a apropriação e utilização da linguagem Cartográfica dependem não só, mas em grande parte das concepções de Geografia e do ensino dessa disciplina que os professores e seus alunos possuem”. Mas que o ensino puro e simples desta linguagem não é suficiente para dotar o aluno e, em alguns casos, até os professores, de um instrumental cognitivo expressivo para transformá-los em produtores e leitores eficientes de mapas. Para a autora “a Linguagem Cartográfica não deve se esgotar em si e per se, caso contrário daríamos aulas de mapas e não com mapas (p. 138)”.
Ensinar linguagem cartográfica aos alunos deve ser preocupação constante dos professores em todas as séries e não apenas no ensino fundamental. Pois, de acordo com Porto (2004, p.157) “entender os códigos, símbolos e signos da Linguagem Cartográfica depende de um aprendizado evolutivo”.
Tais citações reforçam a importância da linguagem cartográfica, acrescentando e despertando no educador uma preocupação para com sua aprendizagem e consequente utilização destes conteúdos na sala de aula, favorecendo uma autonomia crescente na consulta e obtenção de informações por meio de mapas, atlas, globo, livros e artigos. Tudo isso é pertinente e fundamental para que os professores, como também os alunos, ampliem seus conhecimentos sobre a linguagem cartográfica.
Nas séries iniciais deve ocorrer a alfabetização cartográfica e o desenvolvimento das habilidades de lateralizarão da criança. Parte-se do estudo do espaço concreto do aluno, indo do mais próximo dele, como o próprio corpo, o espaço da aula, espaço da escola, passando para a compreensão do espaço do bairro, para finalmente estudar espaços mais amplos como o município, o Estado, o país e o planisfério.
O desenvolvimento das noções básicas da alfabetização cartográfica, expostas no fluxograma a seguir, contribui para a desmitificação da Cartografia como apresentadora de mapas prontos e acabados. O objetivo das representações dos mapas e dos desenhos é transmitir informações do espaço e não ser, simplesmente, objeto de reprodução. Toda a estruturação e as noções fundamentais que devem ser trabalhadas, do 2ª ao 5ª ano, ou para as faixas etárias de 6 (seis) a 12 (doze) anos, podem ser analisadas na figura 1 a seguir:
Figura 01 – Dimensões da alfabetização cartográfica para as séries iniciais do ensino fundamental. Fonte: Simielli (1999, p. 100).
O estudo de Geografia objetiva analisar como o homem produz e organiza o seu espaço, de que modo se apropria dele e como a organização do espaço interfere e define as relações sociais. Dessa forma, a linguagem cartográfica é uma aliada, pois também possibilita aos alunos compreenderem o espaço geográfico, além de desenvolver maneiras de interpretá-lo. Conforme descreve Almeida (2001, p. 18)
(...) O aluno não tem domínio do todo espacial e usa pontos de referência elementares para localização e orientação. A passagem para o domínio de referências geográficas e a elaboração de mapas iniciais deve ser gradativa e pode realizar-se por meios de atividades que o levem a vivenciar técnicas de representação espacial”.
De acordo com esta afirmativa, a linguagem cartográfica tem a função de comunicar, passando por um processo de construção de estruturas de conhecimentos da leitura do espaço geográfico. Assim, a criança pode aprender com seus próprios mapas (“mapas de crianças”), e nestes, codificar e decodificar o mundo real de acordo com o nível do seu aprendizado.
Verifica-se forte associação entre os termos Cartografia e mapa, podendo até mesmo afirmar-se que o mapa é a imagem mais forte da Geografia na escola. Essas constatações por si só justificariam um investimento maior em se buscar formas de melhor aproveitamento do trabalho com mapas em sala de aula.
As propostas mais recentes de trabalho com a Cartografia no ensino, têm buscado banir das salas de aula, práticas convencionais de copiar e cobrir mapas (ainda que necessário). São recomendadas atividades que visem ao desenvolvimento de habilidades de mapear a realidade e de ler realidades mapeadas, ou seja, os professores devem buscar formar alunos mapeadores (não cartógrafos) e leitores de mapas (ALMEIDA e PASSINI, 1999; SIMIELLI (1999; CASTROGIOVANNI, 2000; ALMEIDA, 2001, entre outros).
Na elaboração do “mapa de criança”, esta é levada a fazer escolhas e coloca, na maioria dos casos, o seu egocentrismo pertinente à sua idade e à sua concepção de espaço. Priorizou-se nesse trabalho, a relevância da construção por parte da criança de seus próprios documentos cartográficos e sua posterior interpretação. É apresentado ainda, como prioridade, trabalhos que envolvam a linguagem cartográfica e coloque o corpo humano como referência em relação a outros objetos, pois isso é fundamental ao desenvolvimento mental, afetivo e motor da criança (ALMEIDA e PASSINI, 1999 e CASTROGIOVANNI, 2000).
Na escola, fotos comuns, fotos aéreas, filmes, gravuras e vídeos também podem ser utilizados como fontes de informação e de leitura do espaço e da paisagem. É necessário que o professor analise as imagens na sua totalidade e procure contextualizá-las em seu processo de produção: por quem foram feitas, quando, com que finalidade, etc. e tomar esses dados como referência na leitura de informações mais particularizadas, ensinando aos alunos que as imagens são produtos do trabalho humano, localizáveis no tempo e espaço, cujas intencionalidades podem ser encontradas de forma explícita ou implícita.
A prática do professor deve favorecer uma autonomia crescente na consulta e obtenção de informações por meio de mapas, atlas, globos terrestres e até mesmo de maquetes, plantas e fotos aéreas. Os diferentes tipos de mapas, os múltiplos temas que são representados por meio dessa linguagem e as razões que determinam a relevância de seu mapeamento podem ser temas de discussão e estudo. Estudar conceitos fundamentais tradicionalmente representados pela linguagem cartográfica – como relevo, clima, vegetação, população, tamanho e distribuição populacional – não só passa a ser pertinente como também fundamental para que professores e alunos ampliem seus conhecimentos sobre essa linguagem.
Cabe à escola propiciar aos educandos, noções sobre direitos e deveres, sobre os quais está organizada a sociedade. Ao estudar o local em que vive, referindo a um espaço mais amplo, entendendo, por exemplo, que o município é a reprodução da sociedade brasileira num determinado lugar, o aluno estará em condições de conhecer e exercer crítica sobre aquela realidade. Quando se estuda o lugar pode-se desencadear dois níveis de aprendizagem: um referente ao conhecimento e compreensão do lugar e o outro, quando se trabalha questões de Geografia de modo a entender determinados mecanismos de construção do espaço.
Dependendo da vivência da criança, ela terá compreensão e domínio diferenciado dos espaços que lhe são mais significativos. Por exemplo, uma criança que se desloca de carro de casa até a escola, constrói sua concepção espacial de forma diferente de uma outra criança, da mesma idade, que costuma passar de casa em casa pedindo esmolas, pois esta possui maior domínio sobre o espaço que percorre diariamente do que aquela. As possibilidades de compreensão e entendimento da realidade da vida e dos lugares não decorrem da faixa etária, e nem se dão de modo linear.
A construção da noção de espaço pela criança passa por diferentes etapas, nestas é de fundamental importância o acompanhamento do professor, uma vez que ele é que deve ser o conhecedor do que deve ser trabalhado com seus alunos. Assim, o educando desenvolverá um olhar espacial que será a possível maneira de perceber e valorizar a Geografia.
2. A importância do cotidiano para a Linguagem Cartográfica
Em suas atividades diárias, alunos e professores constroem Geografia, pois ao circularem, brincarem, trabalharem pela cidade, pelos bairros constroem lugares, produzem espaço, delimitam seus territórios. Vão formando, assim, espacialidades cotidianas em seu mundo vivido, e vão contribuindo para a produção de espaços mais amplos. Ao construírem Geografia, eles, também, constroem conhecimentos sobre o que produzem, que são conhecimentos geográficos. Então, ao lidar com as coisas, fatos, processos, na prática social cotidiana, os indivíduos vão construindo e reconstruindo uma Geografia e um conhecimento dela.
A prática cotidiana dos alunos é, desse modo, plena de espacialidade e conhecimento dessa espacialidade. Cabe à escola trabalhar com esse conhecimento, nos seus espaços, discutindo, ampliando e alterando, com isso a qualidade das práticas dos alunos, no sentido de uma prática reflexiva e crítica. Segundo Castrogiovanni (1999, p.58)
“O aluno deve estar dentro daquilo que está sendo estudado e não fora deslocado e ausente daquele espaço, como é a Geografia que ainda é muito ensinada na escola . Uma Geografia que trata o homem como um fato a mais na paisagem, e não como um ser social e histórico... Temos que fazer da Geografia uma disciplina interessante, que tenha a ver com a vida e não apenas com dados e informações quer pareçam distante da realidade e na qual se possa compreender o espaço construído pela sociedade”.
Segundo o autor este é desafio que temos que vencer. Temos que dar significado aos conteúdos geográficos relacinando-os com o cotidiano, com o lugar, pois a escola é um espaço de encontro de culturas, de saberes cotidianos, ainda, que o seu trabalho tenha como referência básica os saberes científicos. A escola lida com culturas tanto no interior da sala de aula quanto nos demais espaços da escola. A Geografia escolar é uma das mediações por meio das quais ocorre o encontro e o confronto entre culturas, contribuindo para que o educando perceba na prática o espaço geográfico como resultado do trabalho humano.
3. A lateralização e a construção e análise de mapas
É cada vez maior a quantidade de professores de Geografia demonstrando indignação com o uso generalizado dos mapas murais. Acusam a ineficiência deste recurso, principalmente aqueles de pequena escala, pois a psicologia da criança não é igual à do adulto. É preciso conhecer as etapas do desenvolvimento cognitivo da criança, para perceber que a maneira como concebem a realidade difere substancialmente do pensamento do adulto. Almeida e Passini (1999) assinalam que “os mapas, normalmente trabalhados em sala de aula são impróprios para os estudantes das séries iniciais, principalmente porque a linguagem que utilizam não encontram ressonância na compreensão infantil”.
Os mapas são sistemas simbólicos construídos e dotados de uma linguagem cartográfica, e quem não está apto a entender esta linguagem, dificilmente terá condições de abstrair seu significado. Do contrário, corre-se o risco de transformá-lo em uma interessante alegoria em sala de aula, que não cumprirá certos objetivos básicos. O que é questionado é se realmente a linguagem cartográfica e o mapa nas séries iniciais (em especial no 2º Ciclo do Ensino Fundamental) estão sendo trabalhados para fazer sentido à aprendizagem do aluno, compreendendo o seu lugar, o seu cotidiano, com a utilização dessa linguagem.
Portanto, o trabalho de elaboração de mapas deve começar desde as primeiras séries escolares, o problema é que nem sempre o assunto é tratado com o cuidado necessário, acarretando notórias defasagens aos alunos. Assim, acredita-se que o professor só deve iniciar as atividades com os “mapas de adultos” e explorar toda a riqueza de informações que eles contêm, no momento em que a criança detiver maior maturidade no uso da linguagem cartográfica e das noções espaciais.
Piaget (1995), ao escrever sobre o desenho produzido pela criança como forma de representação do real, afirma que a evolução do desenho infantil é solidária ao processo de estruturação do espaço pela criança, sendo a imitação do real, evoluindo de rabiscos e garatujas para a imitação de modelos. Conhecer os estudiosos da educação e o processo de aprendizagem dos alunos sempre ajuda o professor a refletir e atuar sobre sua prática docente.
Para a criança interpretar corretamente as informações veiculadas nos mapas de adultos, durante as séries iniciais, elas têm que adquirir a capacidade de simbolizar a realidade em que vivem, embora de forma simplória, mas ampla de possibilidade de exploração, que é um dos seus principais objetivos.
Para Toro (2002, p. 25) contextualizar não significa utilizar qualquer tema da atualidade e sim canalizar suas energias para assuntos que fazem sentido na vida dos alunos. Portanto, precisa-se entender que, para a representação contextualizada do espaço, a utilização da linguagem cartográfica tem como fundamental importância, o desenvolvimento de certas habilidades pelos alunos. Embora, a representação da figura cartografada seja uma representação simbólica do espaço concreto e que não tenha reais proporções e signos pré-estabelecidos, é uma preparação para que a criança compreenda que esse espaço representado no papel é o mesmo espaço vivenciado cotidianamente.
4. Mapas de criança e a valorização do espaço cotidiano
Um dos muitos desafios que temos é fazer da Geografia uma disciplina interessante. Mostrar que esta ciência tem a ver com a vida e não apenas com dados e informações distantes da realidade do aluno. É necessário que a criança compreenda que o espaço construído pala sociedade é resultado da interligação entre o espaço natural e o espaço transformado pelo homem. A relação cartográfica jamais pode ser resumida nas aulas com exposição mapas na parede e acompanhamento por parte dos alunos pelo livro didático. Temos que fazer um esforço de trazer para a realidade aquilo que está sendo estudado; para ir além das descrições, onde o aluno deve construir o seu próprio conhecimento, construindo um caminho em que ele possa elaborar e reelaborar as suas idéias.
Ao construir um mapa com ajuda do professor o aluno absorve idéias e etapas de sua construção por mais simples que sejam. Além disso, na confecção de um mapa o aluno exercita diversas habilidades.
É comum a recusa dos alunos em trabalhar com a elaboração de mapas mentais, por exemplo. A prática de apenas cobrir e colorir mapas prontos tornou-se um obstáculo de difícil transposição por parte do professor. Quando uma outra atividade é proposta, eles se recusam alegando que não sabem executá-la. Quando existe envolvimento deles em todas as etapas de construção, seja de um croqui ou de uma maquete, a atividade se tornará mais agradável. É aí que entra a questão metodológica que muitas vezes não é utilizada pelo professor, pois o mesmo não teve uma formação adequada que possibilite esta efetivação.
A esse respeito, Almeida (2001, p. 11) ensina que:
“Os mapas de criança trazem elementos do pensamento infantil o seu modo de pensar o espaço, as quais persistem mesmo que na escola, as crianças tenham entrado em contato com os conteúdos relativos nos “mapas de adulto”. Conhecer como as crianças percebem e representam o espaço pode auxiliar muito o trabalho docente”.
A função de trabalhar com a construção de mapas não é só a de fazer por fazer, e sim, confrontar idéias exigidas na sua elaboração com o conhecimento cartográfico já produzido. É um conhecimento ainda em construção, cuja referencial inicial é a imagem mental. Sendo assim, utilizar esse recurso metodológico permitindo o trabalho com conhecimentos ainda não conscientes. Mas com sua representação, a sua aprendizagem torna-se significativa.
O mapa não pode ser visto como um produto acabado. Sua utilização deve ir além da sua observação. O mapa deve interagir com o leitor. As aulas com mapas devem ser acompanhadas por outros tipos de linguagem possíveis de serem usadas naquele instante.
É fundamental que os professores questionem os desenhos produzidos pelos alunos em função da forma, tamanho, posicionamento, orientação, distância, direção e perspectiva dos objetos e lugares representados. A esse respeito Almeida e Bionde (apud Negrão, 2004), dizem que existem quatro aspectos a serem considerados quando se trabalha com desenhos e mapas de crianças. Eles serão úteis no futuro para o estudo cartográfico.
São eles:
Figura 2 – Fonte: Negrão (2004)
• Avalie como os alunos desenham o caminho de casa até a escola, por exemplo. Como posiciona a casa em relação à rua? No mapa, os elementos se relacionam com base nas coordenadas geográficas (latitude e longitude);
• Utilize o próprio desenho da criança como um instrumento de ensino. Faça perguntas do tipo: o que há à direita ou à esquerda da sua casa? Se ela já tem essas noções, é possível falar dos pontos cardeais – norte, sul, leste e oeste;
• Peça que a criança observe novamente o local retratado e repita o mesmo desenho, completando as observações que ficaram faltando.
Figura 3 – Fonte: Negrão (2004)
• Verifique se existe proporção entre os elementos representados pelo aluno e entre estes e os reais;
• Para que a criança perceba a proporção de tamanho entre os diferentes elementos que a cercam.
Figura 4 – Fonte: Negrão (2004)
• Analise de qual ponto de vista as casas foram desenhadas. De frente? Do alto? No mapa, são usadas projeções cartográficas - metodologia que representa a superfície sempre de cima ;
• Faça perguntas ao aluno para estimulá-lo a perceber quais os elementos estão mais à frente ou mais longe. No início do ensino fundamental as crianças não conseguem desenhar em perspectiva.
Figura 5 – Fonte: Negrão (2004)
• Avalie se a criança tem habilidade para estabelecer em seus desenhos traços que representem elementos que ele observa à sua volta;
• Os alunos costumam fazer desenhos parecidos. Por exemplo, casas com triângulo sobre um retângulo. Induza-os a prestar atenção nas construções da rua onde moram. Com o tempo elas percebem que elas todas não são iguais.
Os mapas cotidianos das crianças representados tanto os percurso para chegarem à escola, quanto à planta baixa da sala de aula são caminhos para se alfabetizarem cartograficamente, como mostra os desenhos abaixo:
Na análise do desenho da sala de aula em visão oblíqua, percebemos que quase todos os objetos estão representados de forma proporcional: a mesa da professora, a mesa do aluno, o cesto de lixo, os livros na carteira, entre outros. Com exceção da maçã, apesar disso, o ponto de vista do aluno quase não alterou o tamanho dos objetos.
Figura 7 – Desenho da planta da sala de aula. Aluno: Antônio Izaquiel, 09 anos.
No desenho de Francisco (10 anos), em visão vertical destacamos a perspectiva de cima, que depende de uma mudança intelectual que é problema no que diz respeito a sua representação, não só pelo reconhecimento da aparência diferente, mas de como colocar no papel para que seja compreensível, onde outras crianças e, até mesmo para a própria criança que está representando, percebemos na representação, a dificuldade na omissão de linhas horizontais que deveriam estar cobertas pelas árvores.
Figura 6 – Desenho do percurso de casa-escola. Aluno: Francisco (10 anos).
Leila (10 anos) ao mapear seu percurso de casa até a escola nos permite perceber as interações a partir de suas experiências e observações empíricas que é uma leitura espacializada do lugar: de seus fixos – árvores, casas, escola, o orelhão, dos fluxos – carros, pessoas, bicicletas, animais. É entre as interações dos fixos e fluxos que há um diálogo de interpretações do espaço representado. O tracejamento da rua demonstra ser uma rua de grande movimento, informação que ela complementa oralmente “na minha rua passa muitos carros diferentes”.
Figura 6 – Desenho do percurso de casa-escola. Aluna: Leila, 10 anos.
O trabalho com a percepção natural da criança, desde as séries iniciais, contribuiria para a redução de muitas dúvidas e dificuldades de trabalhar a Cartografia no futuro, à medida que os alunos avançam em suas respectivas séries. As crianças possuem uma percepção inata das relações, tanto de proporção, como de projeção, simbologia e localização. Daí a importância de priorizarmos a confecção desses desenhos. Para isso o professor deve buscar e propor atividades para o desenvolvimento da linguagem cartográfica a partir de uma discussão teórica e prática sobre a representação do espaço pelas crianças.
5. Bibliografia
ALMEIDA, R. Doin de; PASSINI, E.Y. O Espaço Geográfico: ensino e representação – Repensando o Ensino. 7a ed. São Paulo: Contexto, 1999.
ALMEIDA, R. Doin de. Do Desenho ao Mapa: Iniciação Cartográfica na Escola. São Paulo – SP: Contexto, 2010. (Coleção Caminhos da Geografia).
BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais: História e Geografia – Brasília: MEC/SEF, 1997.
CASTROGIOVANNI, A. C. (org). Geografia em sala de aula. Práticas e reflexões. Porto Alegre: UFRGS, 1999.
¬¬¬JOLY, Fernand. A Cartografia. Campinas: Papirus, 1990.
NEGRÃO, Patrícia. Desenhar hoje para fazer mapas no futuro: Ed. 268. São Paulo, 2003.3. disponível em:http:// novaescola.cm.br/ ed. 168 dez. 03/htm/desenhar.htm. Acesso em: 06/out./2005.
PARÂMETROS CURRICULARES NACIONAIS (PCN’s): História e Geografia. Secretaria de Educação Fundamental. Brasília: MEC/SEF, 1997.
PONTUSCHKA, N. N. e OLIVEIRA, A. U. de. Geografia em Perspectiva: Ensino e Pesquisa. São Paulo: Contexto, 2004.
REGO, T. C. Vygotsky: Uma perspectiva histórico-cultural da educação. 8a ed. Petrópolis: Vozes, 1995.
SOUSA, J. G. de; KATUTA, A. M.. Geografia e Conhecimentos Cartográficos: A Cartografia Movimento de Renovação da Geografia Brasileira e a Importância do Uso de Mapas. São Paulo: UNESP, 2001.
6. ANEXOS
6.1 ANEXO I
ESCOLA:_____________________________________
ALUNO (A):____________________________ SÉRIE:__________ IDADE:______________
TURNO: ______________________
ATIVIDADE GEOGRÁFICA
1) Observando as figuras abaixo, identifique os lados direito e esquerdo, sabendo que a figura 1 encontra-se de frente e que a figura 2 encontra-se de costas.
2) Observe a figura abaixo e complete os espaços marcados de acordo com as seguintes relações espaciais elementares (acima e abaixo, atrás e frente, direita e esquerda).
3) A partir do local em que você está sentado, faça um desenho da sua sala de aula colocando os objetos que estão localizados na sua frente, atrás, à direita e á esquerda.
4) faça um desenho representativo do percurso de sua casa até a escola.
6.2 ANEXO II
UNIVERSIDADE ESTADUAL DO MARANHÃO-UEMA
CENTRO DE ESTUDOS SUPERIORES DE CAXIAS-CESC
DEPARTAMENTO DE HISTÓRIA E GEOGRAFIA-DHG
CURSO: ESPECIALIZAÇÃO EM METODOLOGIA DO ENSINO DE GEOGRAFIA
ORIENTADOR: PROFº Msc. FRANCISCO DE ASSIS DA SILVA ARAÚJO
ESPECIALIZANDO: EDUARDO DE ALMEIDA CUNHA - dudumaranhense
Caro professor, através deste questionário pretendemos obter respostas que contribuam, significativamente, para a construção de um trabalho monográfico, com o tema: Noções Básicas para Construção e Análise de Mapas Como Auxiliares da Linguagem Cartográfica no 2º e 3 º Ciclo das Escolas Públicas Municipais de Caxias/MA, do Curso de Metodologia do Ensino de Geografia. Espera-se que a mesma contribua para uma melhor utilização da Linguagem Cartográfica no processo ensino-aprendizagem caxiense.
1 – Formação acadêmica:
( ) nível médio (magistério)
( ) nível superior incompleto
( ) nível superior completo
Especificar o curso:______________________________________________________
2 – Você se identifica com o lugar que ensina?
( ) Sim ( ) Não
Por quê?
___________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________.
3 - Você tem dificuldades em trabalhar alguma (s) disciplina (s)? Qual? Por que?
___________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________.
4 – Nos itens abaixo, qual(is) você estudou na sua formação profissional:
( ) alfabetização cartográfica
( ) representação cartográfica (mapas, Atlas, cartas, plantas)
( ) construção e análise de mapas
( ) cartografia
5 – Qual (is) dos itens abaixo você trabalha com seus alunos?
( ) pintar mapas já elaborados
( ) construir e elaborar mapas
( ) noções de escala (proporcionalidade)
( ) construção de legendas
( ) estratégias diferenciadas, como: brincadeiras, músicas, construção de maquetes etc.
( ) Outros.
Citar__________________________________
6 - Qual (is) a(s) dificuldade(s) que você encontra ao trabalhar com a construção e analise de mapas?
( ) Não conheceram seu real objetivo
( ) Os alunos não gostam de construir e analisar mapas
( ) Não sabem como utilizá-los de forma criativa para chamar atenção dos alunos
( ) Não encontrar dificuldade
( ) Outros citar._____________________________________
7-Qual a metodologia mais utilizada por você quando trabalha com mapas?
( ) Aula expositiva e dialogada
( ) Trabalho em grupo
( ) Outras
Qual(is)? _________________________________________________________
8 - Qual (is) da(s) alternativa(s) abaixo mais se identifica com leitura e analise de mapas?
( ) Ler mapas é um processo que começa com a decodificação envolvendo algumas etapas
( ) Para a leitura de mapas é preciso observar a legenda
( ) É um processo simples de leitura
( ) Deve iniciar com a leitura do título.
9 – Na sua opinião, qual(is) dos aspectos abaixo se identificam com leitura e análise de mapas?
( ) Ler mapas é um processo que começa com a decodificação envolvendo algumas etapas metodológicas, as quais devem ser respeitadas para que a leituras seja eficiente
( ) Para a leitura de mapas é preciso observar a legenda
( ) É um processo simples de leitura
( ) Deve iniciar com a leitura do título.
10 - Dê sugestões para o melhor aproveitamento ao trabalharmos com construção com analise de mapas.
11. que atividades metodológicas você já utilizou para facilitar a utilização da Linguagem Cartográfica?
6.3 ANEXO III
DEPOIMENTOS DE PROFESSORES
“A Geografia é a morte, por que não temos base nem preparação para a compreensão adequada para trabalharmos em sala de aula”.
“Eu trabalho geografia aleatoriamente pois eu não estudo nada de mapa, nunca trabalhei com um, pois não sei nada sobre ele”.
“Eu queria aprender Geografia, para poder ensinar aos meus alunos, pois, tá com quinze anos que eu estudei esses assuntos”.
“Na minha prática, quase não trabalho com mapas, pois esse processo é um pouco complicado”.
“Trabalho exposição de mapas localizando sempre os pontos cardeais e os limites de extensão, partindo do particular para o geral. A metodologia ensinada é voltada para nortear os alunos para compreenderam a linguagem cartográfica”.
“Todo aluno pode ser capaz de criar seu próprio mapa e fazer algo sobre ele”.
6.4 ANEXO IV
DEPOIMENTOS DE ALUNOS
“Ei moço, eu queria uma outra folha de papel, por que minha casa é muito longe”.
“No meu caderno de Geografia tem alguns mapas, só que todos são cobertos... fica muito mais bonito”.
“Eu nunca fui ao centro da cidade, pois, minha mãe nunca me levou lá”.
“Tu parece que é doido, fica só rodando”.
ATIVIDADE GEOGRÁFICO: Orientação (rosa dos ventos)
ATIVIDADE GEOGRÁFICO: Orientação (rosa dos ventos)
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